Universităţile noastre actuale se confruntă cu un clivaj tulburător: generaţia curentă de studenţi este unică şi profund diferită în concepţie şi abordare de profeosrii ei. Aceşti tineti nu au trecut în mod direct prin experienţele autoritarismului, dispun de libertăţi la care profesorii lor abia cutezau să viseze, se aşteaptă să li se ofere şanse de explorare care teoretic nu ar trebui să aibă limite insurmpntabile(subiective sau obiective). Ca atare, ei consideră că ceea ce li se oferă este de domeniul firescului şi vor mai mult.
În acest context, Gabriel Ivan vorbeşte despre un eşec al reformei şi afirmă că „... organizaţia şcolară românească este birocratizată, centralizată, monolitică şi inertă. Ei îi lipsesc acele caracteristici de tip culturalşi structural care favorizează flexibilitatea, adaptabilitatea, dinamismul, toleranţa faţă de nou şi faţă de diversitate”[1].
PERSPECTIVA PROFESORILOR
În ceea ce priveşte perspectiva dată de cadrele didactice, respondenţii afirmă că statutul social şi salarizarea profesorilor erau mai bune decât acum.[2] Nivelul scăzut al salariilor personalului din învăţământul superior a determinat Guvernul să permită agregarea altor activităţi cu salariul. Astfel, se remarcă trei situaţii: se obţin venituri adiţionale din exercitarea unei activităţi conforme calificării profesionale şi parţial, problema carenţelor de personal; scăderea calităţii profesionale a serviciului prin încărcarea excesivă cu ore şi este împiedicată angajarea personalului nou în învăţământ.
Există discontinuitate relativ mare între cei tineri şi cei peste 50 de ani în sistemul de învăţământ, accesul primilor fiind destul de dificil. Există mai multe aspecte problematice la acest nivel. Primul dintre ele este remarcat de Mireille Rădoi ca fiind angajarea personalului academic. Acesta respectă standardele naţionale[3] şi prevede abandonarea criteriului seniorial al vechimii la catedră în favoarea competenţei didactice şi a cercetării ştiinţifice.[4]
Profesorii sunt nemulţumiţi de transformarea sistemului în ceea ce priveşte obligativitatea cursurilor şi a seminariilor când „totul pare că s-a diluat”. Motivaţia, respectul şi gradul de pregătire a absolvenţilor de liceu este mult scăzută iar cel mai des reclamate sunt deficienşele atitudinale şi de educaţie. Motivaţia nu mai este una intrinsecă, studenţii urmărind mai degrabă bursele şi minimul de credite şi nu performanţa. Jumătate dintre cadrele didactice investigate consideră că studenţii lor sunt în mică sau în foarte mică măsură interesaţi să înveţe. Aceasta se întâmplă în condiţiile în care 80% dintre cadre didactice consideră că studenţii lor „sunt capabili să înveţe cunoştinţele şi abilităţile practice pe care le presupune disciplina” pe care o predau.
81% dintre cadrele didactice consideră că studenţii vin la facultate slab pregătiţi din liceu. Diferenţele între categorii de cadre didactice sunt minore. Această majoritate importantă a celor ce cred că învăţământul liceal are o calitate scăzută ar trebui să reprezinte un (alt) element de îngrijorare pentru decidenţii în domeniu. Ea reflectă în fapt o situaţie de tensiune nu atât între sistemul de învăţământ liceal şi cel universitar, cât mai ales în interiorul învăţământului universitar, cel care probabil nu reuşeşte să îşi adapteze metodele la interesele, nevoile şi stilul de viaţă al studenţilor, adică al clienţilor pentru care sistemul a fost creat ca să îi deservească. Nu întâmplător cei care consideră că studenţii vin prost pregătiţi din liceu sunt cei care consideră că studenţii lor nu sunt interesaţi să înveţe.
În general, participanţii la studiul de caz susţin că, deşi numărul studenţilor s-a dublat, calitatea acestora a scăzut cel puţin la jumătate. Consecinţa imediată a acestui lucru este supra-normarea cadrelor didactice şi implicit, cercetarea ajunge pe locul doi. Spaţiile în care se desfăşoară cursurile dar şi comasarea a prea mulţi studenţi într-o singură grupă (30!) sunt alte probleme subliniate de cadrele didactice analizate. Cadrele didactice din centrele universitare medii sunt semnificativ mai nemulţumite (62%) de dotarea cu spaţii de predare, în timp ce studenţii din centrele universitare medii sunt mai mulţumiţi atât de dotarea cu spaţii de predare (83%), cât şi de cea cu spaţii de cercetare (66%). În acest caz, calitatea procesului de educaţie scade întrucât atenţia nu poate fi concentrată pe fiecare în parte iar spaţiile sunt oricum insuficiente.
Ideea de a exista opţionale nu este mai eficient pusă în practică deoarece de cele mai multe ori, acestea devin disciplină de „umplutură” fiind acuzată şi scurtarea numărului de ore de predare ajungându-se la sistemul de „jumătate plus unu” în ceea ce priveşte numărul întâlnirilor. În legătură cu evaluarea, este susţinută ideea că examenele finale sunt relevante cel puţin la fel de mult ca examinarea pe parcursul anului universitar, o situaţie des invocată fiind „apelul la mila profesorului”. De aici, o altă problemă semnalată este comunicarea cu studenţii. Dacă înainte de 1989, aceasta era unidirecţională şi că se baza pe respect, acum concluzia este că aceştia nu mai socializează nici măcar în interiorul grupului, ca să nu se mai pună problema în afara grupului. Chiar dacă profesorii se arată disponibili a ajuta studenţii cu informaţii şi oferă consultare, ea nu este solicitată decât în mică măsură înainte de sesiuni. A fost reclamată o anumită distanţă profesor-student care se adânceşte tot mai mult.
În privinţa experienţei dobândite cu prilejul diverselor călătorii în străinătate, cadrelor didactice au apreciat că este foarte dificilă aplicarea cunoştinţelor achiziţionate deoarece nu pot fi modificate anumite segmente din societatea din România căci diferenţa dintre sisteme nu poate fi valorificată complet.
În condiţiile în care universităţile au autonomie, problema calităţii devine de fapt una a managementului strategic. Acestea au capacitatea de a stabili propriile obiective, măsuri şi viziune fiind, bineînţeles, în conformitate cu prevederile de la nivel naţional. Pe fondul sistemului de management al calităţii, este dezirabilă orientarea spre performanţă a activităţii universitare care depinde în mare măsură de gradul de implicare al personalului universităţii în îndeplinirea obiectivelor. Personalul nu trebuie motivat doar financiar, ci se doreşte implicarea şi în funcţie de alte criterii, precum: mentalitatea, relaţiile ierarhice, mediul şi cultura instituţională a calităţii.
În cazul cadrelor didactice, optimismul privind calitatea învăţământului românesc descreşte în cazul universităţilor mari, a celor de stat, a cadrelor didactice asociate, la grupele de vârstă mai tinere, în cazul celor ce au derulat mai multe proiecte internaţionale, a celor care declară că pot ţine un curs în limbi străine, a celor care au beneficiat de stagii de pregătire în afara ţării, a celor care vin din facultăţi cu un număr mediu de studenţi, din facultăţi care beneficiază de granturi internaţionale. Practic, orice interacţiune anterioară cu alte sisteme educaţionale tinde să scadă încrederea în calitatea învăţământului universitar românesc.
Reforma este percepută ca fiind „incoerentă, prea lentă şi graduală, fiind fără excepţie calificată ca venind «de sus în jos»”.[5] Despre schimbările care pot fi atribuite exclusiv reformei, opinia generală a grupului este că instituţional „se resimte un import al formelor din economiile dezvoltate” ajungându-se la concluzia că învăţământul românesc s-a „comercializat” şi neapărat îmbunătăţit.
Perspectiva studenţilor
Studenţii vin cu o perspectivă mai negativă asupra sistemului şi sunt nemulţumiţi de condiţiile oferite, în special cei care au avut ocazia să experimenteze cum se desfăşoară procesul educaţional într-o ţară străină. Motivaţia alegerii facultăţii este una extrinsecă, nu este o alegere bine-informată şi această decizie nu este luată conform propriilor dorinţe şi caracteristici personale. Condiţiile sunt inadecvate, fie ca dotare, fie ca igienă iar celelalte servicii sociale nu există nici măcar în stadiu incipient: nu se pune problema acordării de consultanţă privind cursurile iar informaţiile privind bursele sau locurile de muncă au un circuit închis. Aceştia sunt extrem de nemulţumiţi de serviciile oferite de secretariat întrucât nu le oferă informaţiile necesare, ba chiar le blochează accesul la unele, afişându-le prea târziu sau anunţând anumite persoane înainte de afişarea oficială.
În ceea ce priveşte fondul documentar, studenţii afirmă că cele mai căutate titluri nu se găsesc sau se găsesc în puţine exemplare, ca să nu mai menţioneze de colecţiile în engleză sau alte limbi străine că sunt puţine la număr deşi sunt cerute în bibliografii. Studenţii din centrele universitare medii sunt mulţumiţi în mai mică măsură, în timp ce studenţii din centrele universitare mari sunt mulţumiţi în mai mare măsură de dotarea bibliotecilor. Accesul la internet, acolo unde există, este considerat deficitar. Cursurile opţionale sunt foarte puţine în comparaţie cu doleanţele lor iar comunicarea cu cei care le predau este văzută ca fiind lacunară. Modalitatea de predare a informaţiilor lasă de dorit iar suportul de curs nu este mereu oferit, aceştia fiind nevoiţi să ia notiţe; în cazul în care există suport de curs electronic, studenţii acuză o slabă organizare a acestuia astfel încât aceştia nu pot extrage în mod corect informaţiile. În ceea ce priveşte cadrele didactice am evaluat percepţia cu privire la abilitatea acestora de a preda, disponibilitatea pentru consultaţii, lămuriri, întrebări şi atitudinea faţă de studenţi. Relativ la aceşti indicatori majoritatea studenţilor emit evaluări pozitive: cadrele au abilităţi didactice (80%), sunt disponibile pentru consultări (72%) şi au o atitudine corectă faţă de studenţi (72%).[7] Conţinuturile cursurilor nu sunt actualizate şi nu are legătură cu viitoarea profesie şi fiecare va trebui să înveţe la locul de muncă ce înseamnă de fapt meseria pentru care se pregătesc cel puţin trei ani.
De asemenea, studenţii susţin cu tărie că, de cele mai multe ori, cursurile facultative sunt cele mai interesante, că se predau generalităţi combinate cu exemple irelevante şi „se tem că vor ieşi din facultate ştiind multe despre nimic”[8]. Maniera de susţinere a cursurilor este de asemenea o problemă ridicată de studenţi care spun că există două tipuri de profesori: cei care „au rămas cu 100 de ani în urmă” şi cei care predau cu ajutorul unor metode interactive şi moderne. Sesiunile de comunicări sunt mult prea reduse ca număr iar consultanţa lipseşte cu desăvârşire, fiind de acord cu profesorii, că aceasta se face doar sporadic, înainte de sesiune.
Aproximativ o treime dintre studenţi declară că practica de evaluare a cursurilor de către studenţi nu este deloc prezentă în facultatea lor. O altă treime apreciază că studenţii evaluează doar câteva cursuri, şi câte o şesime că sunt evaluate majoritatea cursurilor, respectiv toate Un alt element de interes îl constituie evaluarea pe câteva criterii (actualitatea informaţiei, accentul pe aspectele practice, importanţa acordată memorării) a cursurilor în general. ). Cea mai mare parte a studenţilor (80%) consideră că informaţia predată la cursuri este de actualitate într-o măsură mare sau foarte mare. Ceva mai puţini (59%) sunt de părere că partea practică este suficient prezentă în cadrul cursurilor. [9]
Dacă profesorii consideră că instituţiile europene au jucat un rol pozitiv în implementarea reformei în învăţămâmtul superior, studenţii le văd ca pe factori care le ridică şi mai multe dificultăţi în procesul educaţional. Ei sunt nemulţumiţi de formele de evaluare, susţinând că regulie se schimbă pe parcurs, mai exact, că procentele iniţial menţionate îşi pierd valoarea, cel care contează fiind de fapt examenul final. Uneori, dubla morală moştenită din perioada comunistă – de a spune una şi de a face alta – afectează desfăşurarea procesului educaţional. Am văzut, de exemplu, cum întreg sistemul susţine declarativ mobilitatea studenţilor, dar, în realitate, îi ridică obstacole prin echivalarea limitată a creditelor. Referitor la colaborarea dintre angajatori şi universitate, aceşti beneficiari reclamă lacune atunci când e vorba de stagiile de practică, identificându-se două situaţii: fie studenţii sunt exploataţi deoarece este evidentă nevoia lor de implicare în astfel de activităţi, fie aceştia sunt implicaţi doar la nivel formal şi nu sunt implicaţi în nimic serios.
Dacă este privită reforma în ansamblu, ea a stârnit doar dezaprobare genrală, haos şi deconcertare. Opinia grupului este că mentalităţile şi rigiditatea unor profesori trebuie schimbată urgent. Ei sunt dezamăgiţi de învăţământul superior şi sesizează că uneori, profesorii sunt depăşiţi de situaţie şi ţin cursuri chiar dacă nu le stăpânesc. Concluzia lor este că acest tip de învăţământ nu este adaptat la cerinţele pieţei. Paradoxal, în timp ce o parte din studenţi nu percep schimbări generate de reformă, o altă parte susţin că schimbările intituţionale sunt multe şi s.au făcut rapid. Concluzia generală este că, deşi prevederile abundă, lipsesc reglemnetări indispensabile normalei funcţionări.
[1] Miroiu, Adrian (coordonator), Pasti Vladimir, Ivan Gabriel, Miroiu Mihaela, Învăţământul românesc azi, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 80
[2] Gradul se salarizare este sub nivelul eforturilor (şi nu se ia în considerare o comparaţie cu nivelul european al veniturilor profesorilor). Grila de salarizare este stabilită în teorie de Guvern, dar în practică lucrurile se petrec diferit.
[3] Stabilite prin Legea Învăţământului şi deciziile Consiliului Naţional pentru Recunoaşterea Titlurilor Academice, a Certificatelor şi Diplomelor Universitare
[4] Întrucât fiecare instituţie stabileşte criteriile de selecţie a personalului didactic au apărut numeroase disparităţi. Universităţile de prestigiu fiind extrem de căutate de studenţi, au fixat standarde mai înalte, de unde rezultă o asimetrie între deţinătorii aceluiaşi titlu didactic oferit de instituţii academice diferite.
[5] Rădoi, Mireille,op. cit., p. 188
[6] În România, ponderea familiilor în care măcar un membru deţine diplome de educaţie terţiară este între cele mai reduse în plan european. Cadrele didactice sunt la rându-le recrutate din populaţia cu studii superioare. Cu cât aceasta este mai dezvoltată numeric, cu atât aria de selecţie este mai largă şi probabilitatea de a avea mai multe cadre didactice de calitate creşte. Când aria de selecţie este îngustă, cei câţiva cu studii superioare deţin practic monopolul în domeniu, apare riscul de a scădea calitatea şi de a apărea corupţia.
[7] În legătură cu abilităţile de predare, scoruri mai mici apar în cazul universităţilor politehnice, arhitectură şi urbanism. Disponibilitatea cadrelor pentru consultaţii este ceva mai scăzută în cazul universităţilor de arhitectură şi urbanism, iar atitudinea cadrelor faţă de studenţi este mai des reclamată în universităţile de medicină şi farmacie, politehnice, arhitectură şi urbanism. Numărul relativ mai mare al studenţilor din capitală pe anul de studiu pare să afecteze uşor calitatea relaţiei dintre cadre şi studenţi (o disponibilitate pentru consultaţii mai scăzută şi o atitudine mai puţin corectă comparativ cu media naţională).
[8] Rădoi, Mireille, op.cit., p. 193
[9] Un punct slab îl constituie locul acordat memorării – 67% dintre studenţii consideră că se acordă o prea mare importanţă memorării. Componenta practică este mai puţin prezentă în cursurile de la politehnică, dar din nou situaţia se explică prin existenţa unor aspecte specifice – structurarea diferită a predării în universităţile politehnice – aici partea practică revine laboratoarelor.
